ԵՐԿԼԵԶՈՒ (ԲԻԼԻՆԳՎԱԼ) ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ԱԶԳԱՊԱՀՊԱՆՈՒԹՅԱՆ ՀԱՐՑԵՐԻ ՏԵՍԱՆԿՅՈՒՆԻՑ

ԵՐԿԼԵԶՈՒ (ԲԻԼԻՆԳՎԱԼ) ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ԱԶԳԱՊԱՀՊԱՆՈՒԹՅԱՆ ՀԱՐՑԵՐԻ ՏԵՍԱՆԿՅՈՒՆԻՑ

Ներածություն

Համաշխարհային մանկավարժության մեջ բազմամշակութայնության ֆենոմենը հատուկ հետազոտությունների առարկա է դարձել 20-րդ դ. 60-ական թվականներից, իսկ 1980-ականներից Արևմուտքում արագ զարգանում են բազմամշակութային կրթության վերաբերյալ տեսություններն ու մեթոդները։ Խնդիրը կարևորվում էր այն պատճառով, որ դեպի Արևմուտք ներգաղթողների՝ տասնամյակներ ընթացող և անընդհատ ուժգնացող հոսքը, հիմնականում՝ Ասիայի և Աֆրիկայի երկրներից, ընդունող երկրներում առաջացրել էր ինտեգրման խնդիրներ։

Այս հարցերի լուծման համար մասնագետների կողմից առաջարկվել են կրթական տարբեր մեթոդներ, որոնք փորձարկվել են տարբեր բազմէթնիկ երկրներում։ Նշենք, որ քաղաքացիական ինտեգրման և միջէթնիկ լարվածության մեղմացման խնդիրները բնորոշ են գրեթե բոլոր երկրներին, որոնց ժողովրդագրական կազմը բազմէթնիկ է։

Այս առումով, քանի որ ՀՀ-ն միաէթնիկ հանրապետություն է, Հայաստանում (ներառյալ՝ ԼՂՀ-ն) նմանատիպ կրթական մոդելների կիրառումը զուրկ է որևէ տրամաբանությունից, և մեր պարագայում նման հարցեր քննարկելն ուղղակի անհեթեթ է։

Մենք այս խնդիրը քննարկում ենք, բացառապես հաշվի առնելով ամբողջ աշխարհում Հայության սփռվածության փաստը։ Աշխարհի տարբեր երկրներում սփռված լինելու արդյունքում Հայությունն այդ երկրներում հանդիսանում է էթնոլեզվական փոքրամասնություն։ Ուստի, ժամանակակից կրթական մի շարք մոդելներ մենք կքննարկենք այն տեսանկյունից, թե արդյոք դրանք հայապահպանության տեսանկյունից նպատակահարմար է կիրառել այս կամ այն հայկական համայնքում։

Հոդվածում կանդրադառնանք այդ կրթական մեթոդների տիպերին, մոդելներին, արդյունավետությանը, ներդրման մեխանիզմներին և, անշուշտ, ներդրման դեպքում, ինքնության և ազգապահպան խնդիրներին առնչվող հարցերին։

Բազմէթնիկ կրթություն

Առաջին մոտեցումներից է բազմէթնիկ կրթության հայեցակարգը (Յ.Բոոս-Նյունինգ1, Յ.Զանդֆուքս2 և այլք)։ Նշված մոտեցման հիմնական գաղափարը հասարակության ներսում դեպի ներգաղթողների մշակույթը կողմնորոշվածության և զսպվածության դաստիարակությունն է, ազատ ընտրության սկզբունքը և մարդու կողմից մարդու աբստրակտ ընկալումը։ Բազմամշակութային կրթության հայեցակարգի նպատակն է տարբեր էթնիկ խմբերի միջև հարաբերությունների ներդաշնակության հաստատումը, փոխադարձ հետաքրքրվածության, «բաց» մոտեցման ներարկումը, սեփական ավանդույթների ուսումնասիրումը և նոր մշակույթի շրջանակներում այդ ավանդույթների վերամշակման գործընթացի ապահովումը։

Երկմշակութային կրթություն

Կրթական այս հայեցակարգի հիմքում ընկած է երկակի մշակույթի և երկակի լեզվական ինքնության ձևավորման գաղափարը (Ու.Ֆտենակիս, Ա.Սոներ և այլք3)։ Գործընթացն ապահովվում է երկու մշակույթների մշտական համեմատության սկզբունքով։ Այս մեթոդի նպատակը համամոլորակային գիտակցության ձևավորումն է և ինտեգրումը համաշխարհային մշակութային և կրթական համակարգին։

Բազմամշակութայնություն

Բազմէթնիկ հասարակություններում կրթական նման մեթոդների կիրառումը դիտվում է որպես էթնիկ հակամարտությունների լուծման արդյունավետ մեխանիզմ։ Ինչպես նշում է մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր Մ.Ա. Խայրուդինովը, «նման նպատակներ (նկատի ունի այլ մշակույթների նկատմամբ հանդուրժողականութան դաստիարակությունը, համամարդկային գաղափարների սերմանումը և այլն– Թ.Վ.) հետապնդող բոլոր հայեցակարգերը պայմանականորեն կարելի է միավորել բազմամշակութայնության (мультикультурализм) անվան տակ։ Այն ավանդական սոցիալ մանկավարժության ոլորտում կիրառվում է ռասայական և էթնիկ հակամարտությունների կարգավորման նպատակով»4։

Բազմամշակութային կրթության պատմական ակունքները սկիզբ են առնում ԱՄՆ-ից։ Այստեղ, ինչպես նաև Կանադայում, նման կրթական հայեցակարգերի ձևավորման հիմք հանդիսացան շահագործվող խմբերի քաղաքացիական իրավունքների պաշտպանության շարժումները։ Այդ շարժումներին հետագայում միացան կանանց, հաշմանդամների, սեռական կամ այլ փոքրամասնական խմբերի իրավունքների համար պայքարող շարժումները ևս։

Քանի որ ԱՄՆ-ը և Կանադան ներգաղթողներից կազմված երկրներ են, հետևաբար, խնդիր կար այնտեղ բնակվող տարբեր էթնիկ խմբերից կերտել նոր ազգեր։ Մասնագետների կարծիքով, նոր ազգերի ձևավորման կարևորագույն զենքը կրթությունն ու դաստիարակությունն է։

Բազմամշակութային մանկավարժության ձևավորումն ու զարգացումն ԱՄՆ-ում ընթանում էր դաստիարակության հանդեպ հիմնական մոտեցումների փիլիսոփայության փոփոխության շրջանակներում։ Այս համատեքստում դաստիարակությունը դիտվում էր որպես հասարակության վերափոխման հիմնական գործիք։

Այսպես, մինչև 18-րդ դարն իշխում էր անգլո-կոնֆորմիստական մոտեցումը5, ըստ որի՝ էթնիկ խմբերն աստիճանաբար պետք է վերաէթնիկացման (re-ethnification) ենթարկվեին. սովորեին անգլերեն լեզուն որպես մայրենի, ընդունեին անգլիական տիպի քաղաքական հաստատությունները, անգլիական մշակույթի տարրերը և այլն։ Բայց այս մոտեցումը ինտեգրման խնդիրը չլուծեց և շուտով դարձավ միջէթնիկ հակամարտությունների աղբյուր։ Փաստացի, այս մոտեցումն անգլիական ազգի նմանակումն էր ԱՄՆ տարածքում։

18-րդ դարի երկրորդ կեսին ԱՄՆ-ում ստիպված էին հրաժարվել այս մոտեցումից։ Տարբեր էթնիկ խմբերի համակեցությունն ու ինտեգրումն ապահովելու համար առաջ քաշվեցին նոր մեթոդաբանություն և նոր փիլիսոփայություն։ Այսպես, մինչև 1980-ականների կեսերն ամերիկյան մանկավարժությունը կողմնորոշվեց դեպի ամերիկյան ազգի ձևավորման այն հայեցակարգը, որն ստացավ «ձուլող կաթսա» անվանումը։ ԱՄՆ-ում հրաժարվեցին անգլիական մոդելի նմանակումից, որոշեցին, որ տարբեր էթնիկ խմբերի միաձուլումից կարելի է ստանալ բոլորովին նոր տիպի ազգ՝ ամերիկյան։ Կրթության և դաստիարակության այս ռազմավարությունը ենթադրում էրդպրոցի միջոցով համախմբել տարբեր էթնիկ խմբերին անգլոսաքսոնական բողոքական լեզվի և մշակույթի միջուկի շուրջ՝ ավելացնելով տարբեր տարրեր այլ էթնիկ միավորումներից և ստանալ նոր ազգ։ ԱՄՆ-ը պետք է դառնար ձուլող կաթսա, որի մեջ պետք է վերանային ազգային, մշակութային, էթնիկ տարբերությունները և ձևավորվեր ազգային ինքնագիտակցության ամերիկյան տիպ։ Այս հայեցակարգի հիմքում ընկած էր այն գաղափարը, որ էթնոսների և ռասաների միախառնումից առաջանում է «նոր ռասա, որը կմիավորի իր մեջ հին արժեքները, տարբերություններն ու ավանդույթները»։ Այս առումով ամերիկյան դաստիարակությունը նման է խորհրդային տիպի ինտերնացիոնալիստական գաղափարներին, որի վերջնական նպատակն էր նոր պատմական հանրույթի, նոր ինքնության՝ «խորհրդային ազգի» ձևավորումը։

Բայց 1980-ական թթ. կեսերից «ձուլող կաթսայի» հայեցակարգը նույնպես սկսեց խիստ քննադատության ենթարկվել բազմաթիվ մասնագետների կողմից։ Քննադատները գտնում էին, որ այս հայեցակարգը ոչ միայն սխալ է, այլև արատավոր, քանի որ հաշվի չի առնում մարդկային բազմազան մշակույթների բարդությունն ու դինամիկան, դրանց ձուլման և «տաշելու» անհնարինությունը։ Ամերիկյան մանկավարժության մեջ ուժեղացավ էթնիկ բազմազանության կարևորության գիտակցությունը, քանի որ միայն բազմազանության միջոցով է հնարավոր ապահովել հասարակության կայունությունն ու պահպանել ողջ մշակութային հարստությունը։ Այսպես «ձուլող կաթսա» հայեցակարգի փոխարեն առաջացավ «ամերիկյան աղցան» հայեցակարգը։

Այս նոր սկզբունքի՝ բազմամշակութայնության համաձայն, հասարակագիտական առարկաներում դպրոցական ծրագրերը պետք է ներառեն մի շարք կարևոր նյութեր էթնիկ փոքրամասնությունների մասին, ներկայացնեն նրանց պատմության կարևոր իրադարձություններ, մի շարք փաստեր տվյալ երկրի բարգավաճման, պետականակերտման գործում նրանց ունեցած ներդրման, ընդհանուր տեղեկություններ նրանց մշակույթի, ավանդույթների մասին և այլն։ Միևնույն ժամանակ, ուսումնական ծրագրերում պետք է խուսափել բոլոր այն նյութերից, որոնք կարող են հրահրել միջմշակութային տարաձայնություններ։

Այս սկզբունքը սկսեց ներդրվել նաև այլ երկրներում և համարվեց էթնիկ հակամարտությունների լուծման արդիական հնարավորություններից մեկը։ Բազմամշակութայնության սկզբունքի կարևոր բաղադրիչը կրթական ոլորտում լեզվական քաղաքականությունն է։ Բազմալեզու կամ երկլեզու կրթական համակարգի ներդրումը դիտվում է որպես բազմամշակութային միջավայրում միջէթնիկ խնդիրների լուծման բանալի։

Աֆրիկայի և Ասիայի զարգացող երկրներում գործում է երկլեզու կրթական համակարգ. իրենց տեղական և նախկին գաղութարար երկրի (անգլերեն, ֆրանսերեն, պորտուգալերեն) լեզուներով։ Այս երկրների ժողովուրդները սեփական այբուբեն, հետևաբար՝ նաև մայրենի լեզվով գրականություն, աստվածաբանական կամ գիտական տեքստեր, մի խոսքով՝ մայրենի լեզվով գրական ժառանգություն չունեն։ Ազգային ինքնագիտակցության ձևավորման և զարգացման այս կարևոր նախապայմաններից զուրկ լինելու և բազմաթիվ այլ գործոնների արդյունքում՝ Աֆրիկայի տարբեր երկրների բնակիչներին մեծ վերապահումներով կարելի է այսօր ազգ անվանել, չնայած այդ երկրները ՄԱԿ անդամ են հանդիսանում (իսկ ՄԱԿ հապավումը նշանակում է Միավորված Ազգերի Կազմակերպություն, այլ ոչ թե, ասենք՝ Միավորված Պետությունների)։

Բազմամշակութայնության խնդիրը բավական արդիական է Արևմտյան Եվրոպայում, քանի որ վերջին տասնամյակներին դեպի Արևմուտք մեծ ներգաղթ տեղի ունեցավ Աֆրիկայի և Ասիայի երկրներից։ Չնայած դրան, օրինակ, Գերմանիայի իշխանությունները և բոլոր քաղաքական կուսակցությունները կատաղի դիմադրություն ցուցաբերեցին Թուրքիայի վարչապետ Ռ.Էրդողանի հայտարարությանը, թե Գերմանիայում բնակվող մոտ 3 մլն թուրքական փոքրամասնության համար անհրաժեշտ են թուրքերեն լեզվով դպրոցներ6։ Որքան խիստ էր Ռ.Էրդողանի պահանջը, նույնքան խիստ ամենաբարձր մակարդակով հնչեց գերմանական իշխանությունների պատասխան ՈՉ-ը։

Բիլինգվալ (երկլեզու) կրթության տիպերը և մոդելները

Նշենք, որ ընդհանրապես երկլեզու կրթության մասին քննարկումները տեղի են ունենում այն երկրներում, որտեղ զանգվածային ներգաղթի ալիքներ են եղել, օրինակ՝ Արևմտյան Եվրոպայի պետություններում կամ այնպիսի երկրներում, որոնք ձևավորվել են հենց ներգաղթի շնորհիվ (ԱՄՆ, Կանադա)։ Հետևաբար, երկլեզու կրթության մեթոդի կիրառման մասին կարելի է խոսել միմիայն բազմէթնիկ հասարակություններում որոշակի խնդիրներ լուծելու նպատակով։ Այլ պարագաներում նման մեթոդի կիրառման անհրաժեշտություն և դեպքեր չկան։

Երկլեզու կրթությունը մասնագետների կողմից պայմանականորեն բաժանվում է 2 տիպի. բովանդակային և առարկայական7.

1. Բովանդակային երկլեզու կրթությունը ենթադրում է ամբողջ կրթության բովանդակության ուսանում հավասարապես երկու լեզուներով՝ երկլեզու և երկմշակույթ անհատի ձևավորման նպատակով։ Այս մեթոդը կիրառելի է այն հասարակություններում, որոնց ժողովրդագրական կազմը բազմէթնիկ է։ Այսինքն՝ ազգային կամ լեզվական փոքրամասնությունների երեխաներին հնարավորություն է տրվում նույն առարկաներն ուսանել միաժամանակ երկու՝ մայրենի և տիտղոսակիր ազգի լեզվով։ Այս մոտեցումը որոշ պարագաներում ընդունելի է, քանի որ հանգեցնում է, մի կողմից, այլ երկրներում բնակվող ազգային փոքրամասնությունների ինտեգրմանն այդ հասարակությունում, մյուս կողմից՝ ազգային ինքնության պահպանմանը։

2. Առարկայական երկլեզու կրթությունը ենթադրում է, որ մի շարք առարկաներ դասավանդվում են մեկ լեզվով, իսկ մի քանի այլ առարկաներ՝ մեկ այլ լեզվով։ Անկախ փորձագետների կարծիքով, այս մեթոդն իրականում չի կարող ձևավորել երկլեզու անհատ։ Եթե մշակութային արժեքների մի մասը միայն ընկալվում է մայրենի լեզվով, իսկ մյուս մասը՝ ոչ մայրենիով, ապա անհնար է ապահովել անհատի երկլեզվությունը, քանի որ այս պարագայում անհատի մոտ նշված լեզուներից որևէ մեկով մտածողությունն ու լեզվական ստեղծագործական միտքը չի զարգանում։ Այս մեթոդը հանգեցնում է տարբեր երկրներում բնակվող ազգային փոքրամասնությունների ձուլմանը տիտղոսակիր ազգին8։

Այսպես, այս երկու տիպերից կարելի է ընդունելի համարել միայն առաջինը, այն էլ ՀՀ և ԼՂՀ (ներառյալ՝ Ջավախք) տարածքից դուրս ապրող հայազգի աշակերտների համար, որոնք ցանկանում են, պահպանելով ազգային ինքնությունը, ինտեգրվել այլ երկրներում։ Մասնագետներն իրավացիորեն նշում են, որ բովանդակային և առարկայական մոտեցումները սկզբունքայնորեն տարբեր են հոգեբանական մանկավարժության տեսակետից, քանի որ, ըստ էության, հետապնդում են տարբեր նպատակներ։

Բացի նշված երկու տիպերից, որոնք վերաբերում են ուսումնական գործընթացում լեզուների կիրառման մեթոդներին, միաժամանակ երկլեզու կրթության արտասահմանյան փորձն ունի նաև 4 մոդել, որոնք վերաբերում են օտար լեզվի կիրառման տարիքային շեմին9.

1. Ռադիկալ/ծայրահեղական մոդել. ենթադրում է աշակերտների կրթության կազմակերպումը ոչ մայրենի լեզվով 1-ին դասարանից սկսած։

2. Անցումային լեզվական մոդել. ենթադրում է սովորողների աստիճանական նախապատրաստում ոչ մայրենի լեզվով ուսումնառության համար՝ այդ լեզվով առարկաների դասավանդման թվի ավելացման ճանապարհով։

3. Լեզվի խորացված ուսուցման մոդել. ենթադրում է, որ բոլոր կամ մի շարք առարկաներ դասավանդում են միաժամանակ երկու՝ մայրենի և օտար լեզուներով։

Լեզվական գոյատևման մոդել, որն ուղղված է մայրենիի պահպանմանը։ Այս մոդելի համաձայն, բոլոր առարկաները դասավանդվում են մայրենի լեզվով, իսկ օտար լեզվին վերապահվում է օժանդակ դերակատարում։

Առաջին երկու մոդելները (ռադիկալ և անցումային) հանգեցնում են ազգային արմատներից հեռացմանը, ինքնության վերափոխմանն ու ձուլմանն այլ հանրույթին։ Այս երկու մոդելները ցանկացած պարագայում (նաև սփյուռքում) անընդունելի են10։

Այսպես, օրինակ, Լատվիայում ռուսալեզու փոքրամասնության կրթական խնդիրների քննարկման և անկախ փորձագիտական եզրակացության մեջ ասված է, որ այն ծնողները, որոնք ցանկանում են տեսնել իրենց երեխաներին ձուլված լատիշ ազգի մեջ, իրենց երեխաներին ուղարկում են անցումային լեզվական մոդել կիրառող կրթական հաստատություններ, որտեղ 5-6-րդ դասարանից առարկաների 50-80%-ն ուսանում են լատիշերենով11։

Երկլեզու կրթությունն ու հայկական համայնքները

Վերը նշված մեթոդներն, ընդհանուր առմամբ, ի տարբերություն ազգային կրթություն ապահովող ազգային դպրոցի, կոչված են սպասարկելու համահարթեցման համաշխարհային գործընթացները և ձևավորելու ազգային դիմագծից զուրկ ինքնություններ, այսպես կոչված, աշխարհի քաղաքացիներ։ Երկլեզու կրթության վերը թվարկված 4 մոդելներից կարելի է առանձնացնել վերջին երկուսը, որոնք կարելի է փորձարարական մակարդակով իրականացնել սփյուռքի որոշ գաղթօջախներում։ Հատկապես այն համայնքներում, որտեղ ազգային կրթությունն ամբողջությամբ վտանգված է (օրինակ, չկան հայկական դպրոցներ կամ ուսուցումը կազմակերպված է հիմնականում կիրակնօրյա դպրոցներում), կարելի է կիրառել երկլեզու կրթության ոչ թե առարկայական, այլ բովանդակային տիպը, այսինքն՝ հավասարապես երկու լեզվով կրթական գործընթացի կազմակերպումը։ Իսկ ինչ վերաբերում է օտար լեզվի ուսուցման տարիքային շեմին, ապա ներկայացված 4 մոդելներից ընդունելի են միայն 3-րդ և 4-րդ տարբերակները։

Ամփոփում

Այսպիսով, ժամանակակից բազմամշակութային կրթական մոդելների հարուստ միջազգային փորձը կարելի է ընդօրինակել բացառապես ՀՀ և ԼՂՀ (նաև Ջավախքի) տարածքից դուրս, այն էլ՝ նախապես մանրամասն քննության առնելով դրական և բացասական կողմերը, միանշանակ կիրառելով ներկայացված տիպերից և մոդելներից ազգապահպան ամենամեծ ներուժն ունեցող մեթոդները։

Չնայած գլոբալացման գործընթացներին, այնուամենայնիվ, ազգային ինքնագիտակցության հիմքը 21-րդ դարում էլ շարունակում է մնալ ազգային լեզվով ազգային դպրոցը։

1Boos-Nünning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht für ausländische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. München 1983.

2Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Ausländerkindern. Bad Heilbrunn. 1986.

3Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München: Hueber 1985.

4Хайруддинов М.А., Поликультурное образование: история, проблемы и перспективы, 02.04.2007.

5Մանրամասն տե՛ս Налчаджян А., Этногенез и ассимиляция (психологические аспекты), Ереван – Москва, 2003, с. 184-185.

6Учите турецкий: Турция требует открыть в Германии школы с обучением на турецком языке, http://lenta.ru/articles/2010/03/30/schulen/

7Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.

8Նշենք, որ ՀՀ «Լեզվի մասին» օրենքում փոփոխություններ կատարելու մասին» ՀՀ կառավարության օրենսդրական նախաձեռնությունը (փաստաթղթային կոդ` Կ-876-20.04.2010-ԳԿ-010/0) ենթադրում է 2-րդ մոդելի ներդրումը ՀՀ-ում, ինչն, իհարկե, մերժելի է ամբողջությամբ։

9Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.

10Նորից հիշատակենք ՀՀ «Լեզվի մասին» օրենքում փոփոխություններ կատարելու մասին» ՀՀ կառավարության օրենսդրական նախաձեռնությունը (փաստաթղթային կոդ` Կ-876-20.04.2010-ԳԿ-010/0), որի առաջին տարբերակը համապատասխանում էր ռադիկալ մոդելին, իսկ վերամշակված երկրորդ տարբերակը՝ անցումային մոդելին։ Երկու տարբերակներն էլ հանգեցնում են ազգային ինքնության աղճատմանն ու վերափոխմանը։

11Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.

Թ.Վարդանյան՝ «Նորավանք» ԳԿՀ Հայագիտական կենտրոնի փորձագետ

www.noravank.am